A Educação em 2013: Concentração e Distância por Paulo Guinote

Mais do que debater os cortes em Educação, quando qualquer bom economista da Educação sabe que é em contra-ciclo, em tempos de crise, que se fazem os investimentos adequados para um posterior arranque, começa a ser essencial percebermos o que se define como um modelo definito, transversal à maioria do PS e PSD na governação da Educação e do que isso significa para o funcionamento das escolas e para o trabalho com os alunos.

O ano de 2012 consolidou e o de 2013 parece tornar quase irreversível uma dupla tendência preocupante e negativa para uma Educação que se pretenda de qualidade: a tendência para a Concentração e a Distância.

A Concentração verifica-se a três níveis: 

– No afunilamento do aparelho administrativo do Ministério da Educação e Ciência (MEC), que se esqueceu que a centralização se combate com a desconcentração dos serviços e não com o seu recuo para o aparelho central, como parece estar em decurso com o desaparecimento das Direcções-Regionais de Educação (DRE), cujas funções são assumidas por uma nova Direcção-Geral. Central. Com qualidades e defeitos, com os seus hábitos feudalizados e alguns abusos, as DRE – como antes as Coordenações de Administração Escolar (CAE) – eram organismos que levavam alguma proximidade da gestão da política educativa até às escolas. A nova Direcção-Geral dos Estabelecimentos Escolares é a antítese disso e representa uma solução de tipo concentracionário, retirando qualquer nível intermédio entre as agora chamadas unidades orgânicas de gestão e o centro de decisão, cada vez mais concebido como Centro único. O que não significa maior autonomia das escolas, mas sim maior desprotecção dos agentes educativos locais perante os desmandos dos centros locais de decisão.

– Em seguida, na sequência de uma reordenação da rede escolar que acentua de forma dramática a centralidade urbana e do litoral desde os níveis iniciais da escolaridade. Nunca como na última década a rede escolar primária ou de 1.º ciclo abandonou tantas zonas do território, colaborando na sua desertificação e num processo de país a duas ou três velocidades como agora. Embora com meios de transporte de outro tipo, a realidade é que este processo de recuo da rede escolar é inédito em toda a nossa História contemporânea, remetendo para um modelo anterior ao Liberalismo vintista do século XIX. A expansão da rede escolar a partir do litoral e dos centros urbanos e municipais para as zonas mais interiores e rurais foi um processo praticamente contínuo durante mais de 150 anos que os últimos 10/20 fizeram refluir muito para além de uma qualquer racionalidade financeira.

- Por fim, ao nível da gestão escolar, a opção por continuar o processo de concentração em mega-agrupamentos cada vez maiores leva a que os centros de decisão, mesmo a nível local, se concentrem cada vez mais, tanto do ponto de vista administrativo como do ponto de vista pedagógico. A junção de escolas de diferentes níveis de ensino numa articulação vertical tem as suas vantagens, mas essas entram em colapso quando se força a junção de estabelecimentos de ensino com práticas e projectos diversos, com culturas de escola conflituantes, forçando a homogeneização do que era diverso e impondo um modelo único de gestão em que a direcção, o conselho pedagógico, o conselho geral e até os cargos de chefia intermédia como as coordenações de departamento estão cada vez mais distantes daqueles que devem acompanhar, orientar ou supervisionar. A concentração de cargos para mera poupança das horas de redução que lhes são atribuídas é profundamente negativa para práticas profissionais de trabalho conjunto e para a tomada de decisões de forma solidária e não hierárquica, sendo que a hierarquia é definida por nomeação e imposição e não por reconhecimento e aceitação pelos pares.

Mas o reforço da Concentração leva ainda ao aumento da Distância e à demolição de qualquer modelo de escola de proximidade. Porque a distância dos centros de decisão passa a ser cada vez maior em relação às próprias escolas e, muito em especial, em relação à sala de aula.

- Com o MEC a concentrar-se sobre si mesmo, a generalidade das decisões que se traduzem em actos legislativos e normativos variados, são discutidas e tomadas longe das escolas, longe daqueles que os devem implementar, tornando-se o diálogo cada vez mais unidireccional e unidimensional. As escolas, através dos seus directores, vão a reuniões onde lhes são comunicadas alternativas ou mesmo decisões não negociadas, decididas através de análise de gabinete, com base em quadros, gráficos, modelos e teorias que na larga maioria das situações não procuram encaixar a diversidade do real mas que a realidade se encaixe nas grelhas de análise produzidas. Os órgãos consultivos tornaram-se cada vez mais apêndices decorativos, sem voz, sem capacidade de intervenção e mero eco de interesses micro-corporativos que facilmente se vergam perante a autoridade.

- Nos mega-agrupamentos, as decisões sobre o quotidiano de milhares de alunos, centenas de professores e dezenas de funcionários passam a ser tomadas por um punhado de pessoas que, excepção (parcial) feita ao Conselho Geral, devem os seus cargos a nomeações ou pseudo-eleições feitas à medida dos interesses de uma direcção unipessoal. E isso passa por ser autonomia, quando apenas é uma autonomia de um sobre todos, quando cada vez mais os professores são encarados como funcionários acríticos, simples executores de políticas e teorias que não são chamados a debater e partilhar, num modelo em que a obediência suplanta de longe a capacidade de iniciativa e a rotina eficaz do que existe substitui sem hesitar o desejo de criar algo diverso. Em que a norma e o padrão atingem o altar e a diferença e a alternativa são motivo de desconfiança.

A Concentração e a Distância são fenómenos que qualquer bom senso indica serem fortemente prejudiciais para um sector como a Educação. Porque quebram laços de proximidade e solidariedade. Porque afastam decisores de executores. Porque afastam as decisões das salas de aula. Porque menorizam alunos, famílias e professores que são aqueles que fazem o quotidiano da Educação e são os elementos essenciais para a sua melhoria qualitativa e não meramente para o equilíbrio das colunas de deve e haver traçadas já não em papel almaço mas em folha de cálculo.

Seja qual for o pretexto, são opções erradas.

Fonte: Público 

Exame nacional de Português para alunos com deficiência auditiva de grau severo ou profundo

Encontram-se disponíveis, para consulta, as informações-prova final e as informações-exame, relativas às provas finais do ensino básico e às provas de exame do ensino secundário, a realizar em 2013.

Relativamente aos alunos com necessidades educativas especiais, apenas existe informação sobre a prova de exame nacional de Português para alunos com deficiência auditiva de grau severo ou profundo (Consultar aqui).

Para as restantes provas, consultar aqui.

Alteração à regulamentação da avaliação do ensino básico

No passado dia 6 de dezembro foi publicado o Despacho normativo n.º 24-A/2012, que regulamenta a avaliação e a certificação dos conhecimentos adquiridos e das capacidades desenvolvidas pelos alunos do ensino básico, nos estabelecimentos de ensino público, particular e cooperativo, bem como os seus efeitos, e as medidas de promoção do sucesso escolar que podem ser adotadas no acompanhamento e desenvolvimento dos alunos, sem prejuízo de outras que o agrupamento de escolas ou escola não agrupada defina no âmbito da sua autonomia.

Artigo 2.º - Processo Individual do Aluno - nº 5
O diploma faz algumas referências aos com necessidades educativas especiais e aos docentes de educação especial.
Do processo individual do aluno devem constar todos os elementos que assinalem o seu percurso e a sua evolução ao longo deste, designadamente:

a) Elementos fundamentais de identificação do aluno;

b) Fichas de registo de avaliação;

c) Relatórios médicos e ou de avaliação psicológica, quando existam;

d) Programas de acompanhamento pedagógico, quando existam;

e) Programas educativos individuais e os relatórios circunstanciados, no caso de o aluno ser abrangido pelo Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, incluindo, quando aplicável, o currículo específico individual definido no artigo 21.º daquele decreto-lei;

f) Outros elementos considerados relevantes para a evolução e formação do aluno.

Artigo 3.º - Intervenientes e competências - nº 1

Intervêm no processo de avaliação, designadamente:
a) O professor;
b) O aluno;
c) O conselho de docentes, no 1.º ciclo, quando exista, ou o conselho de turma, nos 2.º e 3.º ciclos;
d) Os órgãos de gestão da escola;
e) O encarregado de educação;
f) O docente de educação especial e outros profissionais que acompanhem o desenvolvimento do processo educativo do aluno;g) A administração educativa.

Artigo 3.º - Intervenientes e competências - nº 5

A escola deve assegurar as condições de participação dos alunos, dos encarregados de educação, dos profissionais com competência em matéria de apoios especializados e dos demais intervenientes, nos termos definidos no seu regulamento interno.

 

Artigo 8.º - Formalização da avaliação sumativa interna - nº 10
A informação resultante da avaliação sumativa dos alunos do ensino básico com currículo específico individual, abrangidos pelo artigo 21.º do Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, expressa-se numa menção qualitativa de Muito bom, Bom, Suficiente e Insuficiente, acompanhada de uma apreciação descritiva sobre a evolução do aluno.
 
 

Artigo 10.º - Avaliação Sumativa Externa - nº 13 (alinea b) e nº 14 (alinea e)

Na avaliação externa, estão dispensados da realização de provas finais dos 1.º, 2.º e 3.º ciclos os alunos que estejam abrangidos pelo artigo 21.º do Decreto -Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro (currículo específico individual) (cf. alíneas b) do n.º 13 e e) do n.º 14 do art. 10.º).

 

Artigo 11.º - Alunos com NEEp
Os alunos com necessidades educativas especiais de caráter permanente, abrangidos pelo disposto no n.º 1 do artigo 20.º do Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, prestam as provas finais de ciclo previstas para os restantes examinandos, podendo, no entanto, usufruir de condições especiais de avaliação ao abrigo da legislação em vigor.


Artigo 19.º - Conclusão e Certificação - nº 1 e nº 3

1. A conclusão do ensino básico é certificada pelos órgãos de direção da escola, através da emissão de:

a) Um diploma que ateste a conclusão do ensino básico;
b) Um certificado que ateste o nível de qualificação, discrimine as disciplinas ou módulos concluídos e as respetivas classificações finais, bem como as classificações das provas finais de ciclo obtidas nas disciplinas em que foram realizadas. Este certificado deve ainda conter um anexo todas as atividades extracurriculares desenvolvidas pelo aluno, designadamente as realizadas no âmbito de ações de voluntariado.

 

3. Mediante  a apresentação de requerimento, é passado, pelo diretor da escola, um certificado para efeitos de admissão no mercado de trabalho, ao aluno que atingir a idade limite da escolaridade obrigatória, abrangido pelo artigo 14.º do Decreto-Lei nº3/2008, de 7 de janeiro.

Artigo 26.º - Situações especiais de classificação- nº 1
Um aluno que revele capacidade de aprendizagem excecional e um adequado grau de maturidade, a par do desenvolvimento das capacidades previstas para o ciclo que frequenta, poderá progredir mais rapidamente no ensino básico, beneficiando de uma das seguintes hipóteses ou de ambas:
a) Concluir o 1.º ciclo com 9 anos de idade, completados até 31 de dezembro do ano respetivo, podendo completar o 1.º ciclo em três anos;
b) Transitar de ano de escolaridade antes do final do ano letivo, uma única vez, ao longo dos 2.º e 3.º ciclos.


Artigo 28.º - Norma revogatória
São revogados o Despacho Normativo n.º 1/2005, de 5 de janeiro, na sua redação atual, e o Despacho Normativo n.º 50/2005, de 9 de novembro.


Aproveito a refleção do colega Incluso e transcrevo-as:

Levantam-se algumas questões pragmáticas que, por qualquer motivo, o legislador não contempla:

- Estatuto do docente de educação especial no conselho de turma

- Regime de organização e funcionamento dos cursos científico-humanísticos e os professores de educação especial

"A propósito da composição do conselho de docentes, refere que será constituído, para efeitos de avaliação dos alunos, por todos os professores titulares de turma do 1.º ciclo de cada estabelecimento constituinte do agrupamento. Podem ainda intervir, sem direito a voto, os serviços com competência em matéria de apoio educativo e serviços ou entidades cuja contribuição o conselho pedagógico considere conveniente. A classificação final a atribuir em cada área disciplinar é da competência do professor titular de turma, ouvido o conselho de docentes.

Numa primeira análise, excluem-se do processo avaliativo efetivo, os docentes de educação especial, por não serem considerados elementos de direito do conselho de docentes.

Não considero que os docentes de educação especial se enquadrem nos designados apoios educativos. Por outro lado, os alunos com currículo específico individual desenvolvem (ou podem desenvolver) áreas curriculares que não fazem parte do currículo comum, sendo estas da responsabilidade do docente de educação, e às quais são avaliados. Sendo da responsabilidade do docente de educação especial, também lhe compete proceder à respetiva avaliação. Neste caso, e partindo do pressuposto que não integra "efetivamente" o conselho de docentes, quem propõe a avaliação? Será o docente titular de turma o porta-voz do professor de educação especial?

Relativamente aos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico, o normativo refere que, para efeitos de avaliação dos alunos, o conselho de turma é constituído por todos os professores da turma, sendo seu presidente o diretor de turma. Considero que, neste caso, o docente de educação especial integra por direito o conselho de turma porque, pelos motivos referidos acima, há situações em que os alunos, sobretudo os que beneficiam de currículo específico individual, desenvolvem áreas curriculares que não fazem parte do currículo comum fora do contexto de sala de aula.
Do mesmo modo, o docente de Educação Moral e Religiosa Católicas é considerado professor da turma, embora nem todos os alunos se encontrem matriculados e frequentem a disciplina.

Do articulado deste normativo, transparecem alguns resquícios do antigo despacho conjunto n.º 105/97, no qual os docentes de apoio educativo, como eram designados na altura, eram considerados um pouco à margem destes processos vinculativos. O paradigma alterou-se e, presentemente, os docentes de educação especial são de facto professores com responsabilidades diretas no processo educativo dos alunos, designadamente ao nível avaliativo. "

Nuno Crato põe fim aos planos de recuperação dos alunos no ensino básico

Os planos eram contestados por professores e criticados também por pais. Quem chumbar por faltas volta também a poder candidatar-se a exame e os alunos do 6.º ano poderão repetir as provas finais.

As habituais reuniões de início do 2.º período entre directores de turma e pais vão ser diferentes já em Janeiro. Pela primeira vez desde 2006, não serão apresentados os planos de recuperação que os professores eram obrigados a traçar para os alunos do ensino básico com más notas no final do 1.º período.

Um despacho do Ministério da Educação e Ciência (MEC), já enviado para publicação em Diário da República, a que o PÚBLICO teve acesso, põe fim não só aos planos de recuperação, como também aos de acompanhamento, destinados a alunos que chumbaram no ano anterior. 

Estes planos, introduzidos por Maria de Lurdes Rodrigues, têm sido contestados por professores devido à "carga burocrática" que acarretam e à sua fraca utilidade. Os planos de recuperação também foram alvo de críticas por parte de pais e investigadores, por em muitos casos traduzirem uma "desresponsabilização" da escola. 

Os também chamados "planos das cruzinhas" são um inventário das dificuldades demonstradas pelos alunos, acompanhado por medidas destinadas a superá-las, cuja execução é da responsabilidade da escola, do encarregado de educação ou do aluno. Frequentemente, a maior parte das cruzes alinhava-se nas colunas destinadas aos pais e aos alunos. Estes planos eram definidos nas reuniões do Conselho de Turma do final do 1.º período, que decorrerão dentro de dias. O despacho do MEC determina que tal já não acontecerá.

Acompanhamento pedagógico

Em sua substituição, o MEC quer agora que escolas e professores estejam aptos a implementar planos de acompanhamento pedagógico "em qualquer momento" em que um aluno revele dificuldades no seu percurso escolar. O que poderá acontecer muito antes do início do 2.º período. Segundo o novo despacho, estes planos podem concretizar-se através das medidas de apoio já elencadas no diploma que consagrou a revisão da estrutura curricular do ensino básico, aprovado em Julho. Entre elas destaca-se a possibilidade de constituição temporária de turmas com alunos com o mesmo nível de dificuldades. A duração destes grupos dependerá "das necessidades dos alunos". 

O novo despacho sobre avaliação estende também aos alunos do 6.º ano a possibilidade, já anunciada para os do 4.º, de repetirem o exame final caso chumbem na primeira prova. Para o 6.º ano, esta medida só será implementada no próximo ano lectivo. Os do 4.º já poderão beneficiar dela em Junho. Estes alunos terão um período de acompanhamento extraordinário já depois do final do ano lectivo e até à realização da 2.ª fase das provas finais. Os pais podem prescindir deste acompanhamento.

Por outro lado, o MEC recua agora numa das suas medidas emblemáticas. Depois de, em Abril, ter determinado que os alunos chumbados por faltas ficavam impedidos também de tentar a sorte nos exames, ficando assim automaticamente retidos, o ministério volta ao regime que vigorava até então. Estes estudantes poderão realizar os exames finais do 2.º e 3.º ciclos desde que anulem a matrícula e se apresentem como autopropostos. Para as disciplinas não sujeitas a exame, que são a maioria, poderão concluí-las através da realização de provas de equivalência à frequência. 

Estas provas, que passarão também a ser realizadas no final do 2.º ciclo, podem ser ainda feitas por alunos do 6.º e do 9.º anos que não tenham tido aprovação na avaliação final do 3.º período. Esta possibilidade já existia no 9.º ano, mas apenas para alunos que nessa altura já estivessem no limite da idade da escolaridade obrigatória, que agora é de 18 anos. Esta condição não é evocada pelo MEC.

Progressão mais rápida

O despacho sobre as novas regras de avaliação dos alunos do básico prevê ainda "casos especiais de progressão" tanto para estudantes excepcionais como para aqueles que tenham chumbado.

No primeiro caso, os estudantes poderão fazer o 1.º ciclo em três anos em vez dos quatro habituais e voltar a transitar uma única vez antes do final do ano lectivo durante os 2.º e o 3.º ciclos. Sempre que um aluno chumbe num dos anos não terminais destes ciclos, mas demonstre ter adquirido os conhecimentos requeridos, poderá também beneficiar de "uma progressão mais rápida nos anos lectivos subsequentes à retenção", de modo a que possa concluir o ciclo sem atrasos e evitando-se assim os desfasamentos etários, que são hoje uma das marcas de muitas turmas.

A decisão sobre estes casos "especiais" compete aos conselhos pedagógicos das escolas e depende da concordância do encarregado de educação do aluno e dos pareceres do docente de educação especial ou do psicólogo escolar.

Também é introduzida uma prova extraordinária de avaliação por disciplina destinada a alunos que apenas tenham frequentado as aulas durante um período, devido a "doença prolongada ou impedimento legal devidamente comprovados". E há novidades no que respeita à certificação da avaliação.

Para além do diploma de conclusão do básico, o aluno terá direito a um certificado com todas as disciplinas concluídas e respectivas classificações finais, bem como as classificações que obteve nas provas finais de ciclo. Este documento deve ainda discriminar "todas as actividades extracurriculares desenvolvidas pelo aluno, designadamente as realizadas no âmbito de acções de voluntariado". Até agora, só a pedido do aluno ou do pai, e apenas para efeitos profissionais, é que apareciam as classificações finais no certificado de conclusão do básico.

Fonte: Público

Comemorações Nacionais do Dia internacional das Pessoas com Deficiência - 3 de dezembro de 2012

O Instituto Nacional para a Reabilitação, I.P., enquanto organismo que planeia, coordena e executa as políticas desta área irá proceder às Comemorações Nacionais do Dia internacional das Pessoas com Deficiência - 3 de dezembro de 2012, sob o lema - " Eliminar barreiras para criar uma sociedade acessível e inclusiva para todos".

O Dia Internacional das Pessoas com Deficiência, instituído, em 1992, pela Assembleia Geral da ONU, ambiciona sensibilizar, mobilizar e comprometer toda a humanidade para a concretização dos Direitos Humanos destes Cidadãos, reafirmados na Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência , numa Sociedade para Todos.

A opção pelo dia 3 de dezembro, prende-se com a data de aprovação do emblemático Plano Mundial de Ação da ONU, em 1982, resultante das dinâmicas e das expectativas criadas no Ano Internacional da Pessoa com Deficiência, em 1981.

O INR, I.P., promoverá a Sessão Oficial, na tarde do dia 3 de Dezembro, na FIL, em Lisboa, em cujo programa, em anexo, além de momentos culturais, será dado especial destaque a um painel sobre Inclusão das Pessoas com Deficiência, à entrega dos Prémios INR, I.P., e à assinatura de um protocolo SIM-PD.

A presença nesta sessão pressupõe a inscrição através do email - susana.m.guia@inr.msss.pt. Participação sujeita à lotação da sala.

Programa (44 kB)

Fonte: INR

Para assinalar esta data, "Dia Nacional da Língua Gestual Portuguesa", deixo-vos o poema “as mãos” de Manuel Alegre.

As mãos 

Com mãos se faz a paz se faz a guerra.

Com mãos tudo se faz e se desfaz.

Com mãos se faz o poema – e são de terra.

Com mãos se faz a guerra – e são a paz.

Com mãos se rasga o mar. Com mãos se lavra.

Não são de pedras estas casas mas

de mãos. E estão no fruto e na palavra

as mãos que são o canto e são as armas.

E cravam-se no Tempo como farpas

as mãos que vês nas coisas transformadas.

Folhas que vão no vento: verdes harpas.

De mãos é cada flor cada cidade.

Ninguém pode vencer estas espadas:

nas tuas mãos começa a liberdade.

Manuel Alegre in O Canto e as Armas

Dia Nacional da Língua Gestual Portuguesa

Assinala-se hoje o Dia Nacional da Língua Gestual Portuguesa. Este dia foi criado a 15 de Novembro de 1995 juntamente com a Comissão para o reconhecimento e protecção da Língua Gestual Portuguesa e defesa dos direitos das pessoas surdas, com o intuito de ver esta língua reconhecida na Constituição da República Portuguesa, o que aconteceu em 1997, aquando da sua 4ª revisão. Efetivamente o artigo 74, nº 2, alínea H da Constituição determina que o Estado Português se compromete a “proteger e valorizar a língua gestual portuguesa enquanto expressão cultural e instrumento de acesso à educação e da igualdade de oportunidades.”

Esta língua tal como o nome indica é produzida por movimentos das mãos, do corpo e por expressões faciais e a sua captação é visual.

“Novos Desafios da Educação Que Estratégia? O papel das escolas e das CPCJ’s”

A Comissão Nacional de Proteção das Crianças e Jovens em Risco, têm a honra de convidar V. Exa. para o Encontro Temático com CPCJ’s, subordinado ao tema “Novos Desafios da Educação Que Estratégia? O papel das escolas e das CPCJ’s,” que terá lugar no próximo dia 16 de novembro de 2012, no auditório do Instituto Superior de Psicologia Aplicada, Instituto Universitário, em Lisboa.

Programa provisório []

Fonte: DGE

Portugal vai adotar um sistema dual no ensino básico?

Não sabemos se é verdade ou não. Estas coisas começam com um boato, por uma notícia avulsa e acabam num decreto-lei e depois… bom… “agora é tarde” e temos que esperar que a medida seja posta em prática, depois pela avaliação da sua aplicação (que quase nunca existe) e (quem sabe…) pela sua discussão (idem idem, aspas, aspas…) 

A notícia é a vem publicado no Diário de Notícias de 3 de Novembro de 2012 dizendo que segundo fonte oficial “Portugal aposta no sistema dual de aprendizagem, à semelhança daquele que vigora na Alemanha (A Alemanha tem 4 vias neste sistema dual: Hauptschule, Realschule, Gymnasium e Comprehensive). É uma questão tida como "muito importante" e que será abordada também durante a visita oficial que a chanceler alemã Angela Merkel realiza, a 12 de Novembro”. Em duas palavras o “sistema dual de aprendizagem” consiste na obrigatoriedade das crianças optarem por uma de entre possíveis carreiras intermédias, numa fase muito precoce (começa no final do primeiro ciclo – 12 anos), e que raramente lhes permite sair e ingressar noutro sistema quando mudam de ideias. 

Esta situação já começou a ser ensaiada em Portugal no 9º ano de escolaridade com projetos – piloto de ensino vocacional e, a acreditar no tal boato, mesmo sem se saber se a experiência funcionou – um karma bem nacional – tratar-se-ia agora de instituir esta medida falsamente testada em situações concretas. 

Portugal tem mantido um sistema unificado de ensino básico até ao nono ano de escolaridade. Esta “via comum” é, sem dúvida” uma prova do equilíbrio e do bom senso de um sistema educativo. Acabar com esta via comum é uma insensatez por três motivos: 

1.Antes de mais porque, ao contrário do que apregoa a propaganda sobre o assunto, a mobilidade entre os sistemas é reduzidíssima. Dizer que um aluno depois de ser colocado numa via, poderá migrar para outra, é conversa para “alemão ver”. No “Handbook of Research of Teaching” (1999) ao se estudar o “trecking” nos Estados Unidos conclui-se que só 3% (três por cento) dos alunos usufruem realmente da oportunidade de migrar para outras vias de escolarização. 

2.Traçar o futuro escolar (e certamente o profissional e social) de alunos com 12 anos é uma imprudência no ponto de vista social, psicológico e educacional. É como se alguém (quem?) tivesse acesso a instrumentos fiáveis que pudessem ser preditivos e quase infalíveis sobre percurso futuro do aluno. Ora, sabemos hoje ( e cada vez o desenvolvimento pessoal é mais demorado nas nossas sociedade progressivamente mais exigentes) que o comportamento e a aprendizagem de uma criança de 12 anos não é uma amostra fiável do que ela será no futuro. Traçar-lhe o futuro escolar (e consequentemente profissional e social) aos 12 anos é uma flagrante injustiça social. E quem não souber isto, que estude. (E pergunto aos leitores: que seria de cada um de nós se nos tivessem traçado o percurso escolar aos 12 anos?) 

3. O mito dos sistemas duais é que a separação dos alunos é feita em benefício da homogeneidade e do aproveitamento de todos. Trata-se de mais uma falácia fácil de contrapor. Por um lado a homogeneidade é uma ideologia propagada por quem nunca deu aulas – ou delas já se esqueceu. Quem conhece o ensino e a aprendizagem sabe que não existem turmas nem de perto nem de longe homogéneas e esta ausência é certamente uma das riquezas da pedagogia ao lidar com seres diferentes e singulares. Quanto ao aproveitamento o conhecimento sobre aprendizagem confirma que a estratégia mais eficaz de consolidação da aprendizagem consiste em “ensinar os outros”. O aproveitamento não é incompatível com a heterogeneidade dos grupos de aprendizagem como se pensava na velha e ultrapassada pedagogia. 

(Muitas) mais razões haveria para discutir sobre esta notícia… O certo é que o facto da Alemanha usar este sistema lhe dá uma aura de credibilidade e um inevitável desejo de fazer “copy paste”: (“Será que com um sistema dual de educação atingiremos o desenvolvimento económico da Alemanha?”) 

A quem estuda estas matérias deveria e a quem pensa que o assunto da educação se resolve pela separação, pelas vias paralelas e duais, recomendaria mais estudo aprofundado sobre relatórios internacionais da OCDE, da UNESCO e do Banco Mundial. Nestes relatórios fica claro que os sistemas duais põem fortemente em causa a equidade educativa e contribuem para edificar uma escola que, longe de ser uma superação das dificuldades dos alunos, legitima estas dificuldades e se torna num instrumento de desigualdade e de injustiça social. 

David Rodrigues 

Presidente da Pró-Inclusão: ANDEE

Editorial da newsletter da 1ª quinzena de novembro da Pró-Inclusão: Associação Nacional de Docentes de Educação Especial