UNESCO alerta que educação deve promover igualdade de oportunidades

Obrigar os alunos de baixo desempenho a seguir o ensino técnico e profissional pode consolidar a desigualdade social, alerta a UNESCO num relatório em que dá conta de 71 milhões de adolescentes não escolarizados no mundo.

Num documento, a divulgar hoje, a agência das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura diz também que está na altura de "prestar especial atenção não só aos 120 milhões que não alcançam o 4.º ano, mas também aos 130 milhões que assistem às aulas mas são incapazes de adquirir conhecimentos básicos", entre os 650 milhões de crianças do mundo em idade de frequentar a escola primária.

O relatório "2012 - Educação para Todos" é hoje apresentado em Portugal no Conselho Nacional de Educação, em Lisboa.

No que diz respeito ao ensino secundário, o documento refere que este se deveria centrar nas competências básicas e promover a igualdade de oportunidades a todos os jovens para que possam adquirir capacidades transversais, assim como competências técnicas e profissionais que lhes permitam encontrar um bom trabalho e prosseguir os estudos.

Um plano de estudos comum na primeira fase do ensino secundário "ajuda a oferecer a todos os jovens as mesmas possibilidades de consolidar as suas competências", lê-se no texto.

"Obrigar os alunos de baixo desempenho a seguir o ensino técnico e profissional pode consolidar a desigualdade social e levar os empregadores a desvalorizarem esses programas", segundo o relatório.

Quando a opção for por esta via, recomenda-se a vinculação da escolarização a programas em meio laboral, através de períodos de práticas e aprendizagens de ofícios, o que pode ajudar os jovens a adquirir competências práticas de resolução de problemas.

O estudo confirma também que quanto mais elevado é o escalão socioeconómico a que pertencem os alunos, melhores são os resultados escolares.

Os autores do relatório frisam que a urgência de alcançar o objetivo da educação para todos, através da igualdade de oportunidades, se agudizou desde 2000.

"A crise económica mundial está a refletir-se no desempenho", avisam os peritos, segundo os quais um em cada oito jovens está hoje à procura de emprego.

Não satisfazer as necessidades dos jovens, em termos educativos, é "uma perda de potencial humano e de poder económico. As competências dos jovens nunca foram tão vitais".

No relatório diz-se ainda que os docentes são o recurso mais importante para melhorar o ensino.

Pai é pai... por Manuela Cunha Pereira

O Daniel, dotado de uma estrutura pequena e franzina, comportava em si uma agressividade de tal forma violenta que chegou a agredir colegas, uma auxiliar da ação educativa e a própria professora! (...) O pai recusava-se ir à escola! Todas as semanas era convocado e simplesmente não vinha!

Precisava de falar com o pai do Daniel. Este "novo" aluno foi transferido para a nossa escola e usufruía de um Currículo Específico Individual. O seu processo individual era demasiado "vago" e ausente de qualquer relatório médico e psicológico.

A professora titular de turma e a minha colega de educação especial já não sabiam mais o que fazer. O Daniel, dotado de uma estrutura pequena e franzina, comportava em si uma agressividade de tal forma violenta que chegou a agredir colegas, uma auxiliar da ação educativa e a própria professora!

Estes "casos" existem! O pai recusava-se ir à escola! Todos as semanas era convocado e simplesmente não vinha! Um dia finalmente apareceu! Falei-lhe das características do seu filho! Para meu espanto, riu-se e disse-me:

- Faz ele muito bem! Ele tem de defender-se! Tem de aprender a ser um homem! Eu era assim da idade dele e ainda sou porque comigo ninguém brinca! Eu na escola partia tudo, levei muitas reguadas e estou aqui.

No meio do seu discurso, os palavrões eram mais do que as palavras.

- Mas olhe Professora, se ele a ofender dê-lhe "porrada" para cima tem a minha autorização! Não lhe faz mal nenhum! Mimos é que não!

O leitor pode concluir o "resto da conversa". Aquele pai orgulhava-se da expressão "Tal pai, tal filho!".

Pois e agora? Falei com a minha colega e fiquei eu a intervencionar o Daniel!

No dia seguinte, lá apareceu o miúdo! Ao ver-me... desatou a correr na sala à volta da mesa! Respirei fundo e deixei-o correr. Ao deparar-se com a minha indiferença, parou.Durante muito tempo foi assim. Tão depressa se empenhava nas aprendizagens como fugia da sala, destruía materiais e era muito agressivo!

Uma vez por semana, faço uma aula de relaxamento com os meus meninos especiais. O Daniel inicialmente "boicotava" aquele momento. Mas, aos poucos lá se foi adaptando e consegui, pacientemente, que ele colaborasse.

Um dia, chegou e disse-me:

- Hoje estou nervoso, quero relaxar!

E lá fomos os dois. Só os dois. Aproveitei o "momento" e disse-lhe o quanto gostava dele e o quanto estava orgulhosa por estar a evoluir! E no meio daquele ambiente, lá me foi dizendo que quando fazia asneiras em casa, o pai o fechava na cave de castigo! Fiquei esclarecida!

E mais uma vez, não tive dúvidas... sabia que tinha de ir pelos afetos, para "transformar" aquela criança rebelde numa criança educada e socialmente aceite.

A evolução do Daniel foi notória... no final do ano já não parecia o mesmo menino. Mas até quando? Será que durante as férias todo o nosso trabalho, empenho e dedicação foi "deitado por água abaixo"? Tenho algum receio, pois... em casa os "métodos" continuam os mesmos! Mas, pai é pai... 

E quando as férias terminaram, ansiosa por ver o Daniel, fui informada que mais uma vez, o Daniel fora transferido.

Os pais mudaram de cidade... E agora Daniel? E agora? Outra escola... outra casa... outros amigos... E tu, meu querido?

Fonte: Educare

Constituição de territórios educativos de intervenção prioritária de terceira geração

Pela publicação do Despacho normativo n.º 20/2012, são definidas as normas orientadoras para a constituição de territórios educativos de intervenção prioritária de terceira geração, bem como as regras de elaboração dos contratos-programa ou de autonomia a outorgar entre os estabelecimentos de educação ou de ensino e o Ministério da Educação e Ciência.

Integram os territórios educativos de intervenção prioritária, adiante designados por TEIP3, os agrupamentos de escolas ou as escolas não agrupadas com elevado número de alunos em risco de exclusão social e escolar, identificados e selecionados a partir da análise de indicadores de resultados do sistema educativo e de indicadores sociais dos territórios em que as escolas se inserem.

As escolas do agrupamento ou a escola não agrupada integrantes de um TEIP3 definem e implementam um plano de melhoria que, no âmbito do projeto educativo e da autonomia da escola, integram um conjunto diversificado de medidas e ações de intervenção na escola e na comunidade, explicitamente orientadas para:

a) A qualidade da aprendizagem e dos resultados escolares dos alunos;

b) A redução do abandono, absentismo e indisciplina dos alunos;

c) A transição da escola para a vida ativa;

d) Intervenção da escola como agente educativo e cultural central na vida das comunidades em que se insere.

SIM, ELES, OS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA MENTAL, SÃO CAPAZES

É um lugar comum afirmar que o trabalho em educação é um desafio constante dada a diversidade dos alunos, dos contextos sociais e culturais, dos contextos escolares, dos conteúdos curriculares, etc, etc. De uma forma mais particular, o trabalho educativo com crianças ou jovens com necessidades especiais é ainda mais desafiante pois, a tudo o que o que já referi, acrescem as especificidades decorrentes de cada situação. Neste universo mais restrito, ainda releva o caso dos alunos com problemas no âmbito da deficiência mental, independentemente da terminologia empregue.

Esta situação começa pela própria representação existente sobre a deficiência mental, muito mais ambígua e indefinida que a representação sobre outra área de problemas, ou seja, de forma simplista, num pessoa com uma deficiência motora ou visual os seus problemas são percebidos de uma forma mais clara do que numa pessoa com deficiência mental. Este discurso não tem a ver com maior ou menor "dificuldade" no trabalho a realizar, mas sim com percepção instalada sobre a natureza dos problemas.

Voltando à situação dos alunos com deficiência mental, (mantendo a terminologia), logo a questão da avaliação é particularmente difícil. Do meu ponto de vista, não existe nenhum dispositivo de avaliação no qual caiba inteira uma criança com deficiência mental, como não existe para nenhuma pessoa considerada normal. Lembro-me sempre de uma afirmação velha "se existisse o melhor teste do mundo continuaríamos a ter apenas uma amostra do que uma criança é, sente, pensa ou sabe".

Em segundo lugar, o espaço é muito curto, coloca-se a questão dos conteúdos e dos contextos educativos. Hoje em dia, com maior ou menor convicção, com maior ou menor capacidade de sustentação, entende-se que os conteúdos do trabalho e os contextos de trabalho devem, tanto quanto possível, sublinho, tanto quanto possível serem aproximados dos conteúdos e contextos definidos e pensados para os alunos da mesma faixa etária, fazendo as necessárias adequações, difíceis frequentemente, em função de cada situação e assentes num princípio de diferenciação.

No nosso sistema este alunos são acantonados numa entidade designada por Currículo Específico Individual - CEI, uma bizarrice conceptualmente redundante, se uma estrutura curricular é desenhada para um indivíduo será, evidentemente específica, donde fica estranha a designação. Em muitas circunstâncias, apesar de excelentes práticas que aqui registo e saúdo, o trabalho desenvolvido ao abrigo dos CEIs é, do meu ponto de vista, parte do problema e não parte da solução, situação agora potenciada com a Portaria do MEC relativa ao trabalho nas escolas secundárias. É um trabalho inconsequente, assente em avaliações pouco consistentes, descontextualizado, mobilizando pouca participação e envolvimento nos contextos em que os alunos se inserem. Dito de outra maneira, em algumas circunstâncias o trabalho desenvolvido com estes alunos é ele próprio um factor de debilização, ou seja, alimenta a sua incapacidade.

Tal facto, não decorre da incompetência genérica dos técnicos, julgo que na sua maioria serão empenhados e competentes, mas da sua própria representação sobre este grupo de alunos, isto é, não acreditam que eles realizem ou aprendam. Desta representação resultam situações e contextos de aprendizagem, tarefas e materiais de aprendizagem, expectativas baixas traduzidas na definição de objectivos pouco relevantes, que, obviamente, não conseguem potenciar mudanças significativas o que acaba por fechar o círculo, eles não são, de facto, capazes. É um fenómeno de há muito estudado.

O que acontece, sem ser por magia ou mistério, é que quando nós acreditamos que os miúdos são capazes, eles não se "normalizam" evidentemente, mas são, na verdade, mais capazes, vão mais longe do que admitimos. Não esqueço a gravidade de algumas situações mas, ainda assim, do meu ponto de vista, o princípio é o mesmo, se acreditarmos que eles progridem e são capazes de ... , o que fazemos, provoca progresso, o progresso possível.

E isto envolve professores do ensino regular, de educação especial, técnicos e pais.

Fonte: Zé Morgado em Atenta Inquietude

Porque são agressivas algumas crianças?

O motivo da agressividade das crianças não é todo igual, sugere um estudo publicado na revista “Development and Psychopathology”, citado pelo Alert. A resposta agressiva à frustração faz parte do começo da infância, mas é esperado que as crianças consigam gerir as suas emoções e que controlem os seus comportamentos quando iniciam a escola. As crianças que não o conseguem fazer, que agridem os seus colegas quando estão frustrados ou causam outro tipo de distúrbios na sala de aulas, apresentam um risco elevado de mais tarde se tornarem delinquentes, violentos, consumirem substâncias abusivas ou cometerem mesmo o suicido.

“Assim, quanto mais cedo se intervir, melhores são probabilidades da criança de entrar no trilho certo”, revelou uma das autoras do estudo, Lisa Gatzke-Kopp.

Neste estudo, os investigadores convidaram 10 educadores a avaliar, numa escala de um a seis, os comportamentos dos seus alunos nomeadamente participação em lutas, crueldade ou bullying.

As capacidades cognitivas e académicas de todas as crianças foram avaliadas através de testes capazes de identificar o nível de desenvolvimento de vocabulário, noção espacial e memória. Adicionalmente os professores foram também questionadas sobre o comportamento dos seus alunos, incluindo grau de desobediência, agressão e tristeza, bem como suas capacidades sociais e nível de autocontrolo dentro da sala de aula. Paralelamente foi também avaliado o funcionamento cerebral das crianças perante situações como medo, alegria, tristeza e raiva.

O estudo apurou que cerca de 90 por cento das crianças agressivas tinham uma menor capacidade verbal ou eram fisiologicamente mais ativas. Os autores explicam que as capacidades verbais são necessárias para entender os sentimentos dos outros e expressar os sentimentos sem necessidade de recorrer à agressão. As crianças também necessitam das suas capacidades cognitivas e de execução para manipularem a informação e pensarem em alternativas à agressão. Contudo, para as crianças que têm dificuldade na expressão verbal, a agressão é a solução mais fácil quando se deparam com a frustração. Por outro lado há crianças agressivas que apesar de terem um bom nível de expressão verbal e função cognitiva são fisiologicamente mais ativas, ou seja, são emocionalmente mais reativas e tendem a ter uma vida com mais stresse.

Fonte: Pais & Filhos

Concurso “Escola Alerta!” 2012/2013 (10.ª edição)

O Instituto Nacional para a Reabilitação, I.P. convida todas as Escolas, Professores e Alunos dos Ensinos Básico ou Secundário, público ou privado, a participar na 10ª edição do Concurso "Escola Alerta!" (2012/2013).

Este concurso visa sensibilizar e mobilizar os alunos para a igualdade de oportunidades e para os direitos humanos, em particular os direitos das pessoas com deficiência, constituindo-se como instrumento de formação de cidadãos e exercício de cidadania, em que os alunos são convidados a criar um projeto que contribua para a melhoria da qualidade de vida das pessoas com deficiência ou incapacidade.

As candidaturas encontram-se abertas, devendo ser entregues pelas escolas ao INR, I.P., até ao próximo dia 19 de abril de 2013.

Para qualquer esclarecimento adicional, contacte o INR, I. P., através do e-mail inr@inr.msss.pt.

Fonte: INR

Experiência-piloto de cursos vocacionais no ensino básico

Através da Portaria n.º 292-A/2012, de 26 de setembro, cria-se, no âmbito da oferta formativa de cursos vocacionais no ensino básico, uma experiência-piloto de oferta destes cursos, no ano letivo de 2012 -2013 e regulamenta-se os termos e as condições para o seu funcionamento.

Este projeto integrará alunos com mais de 13 anos, designadamente alunos que tenham duas retenções no mesmo ciclo ou três retenções em ciclos distintos.

A experiência-piloto ora regulamentada pode ser alargada a partir do ano letivo de 2013 -2014 a outros agrupamentos de escolas ou escolas por despacho do Ministro da Educação e Ciência.

O encaminhamento dos alunos para cursos vocacionais no ensino básico deve ser precedido de um processo de avaliação vocacional, a desenvolver pelos psicólogos escolares, que mostre ser esta via adequada às necessidades de formação dos alunos.

Concluído o processo de avaliação vocacional previsto no número anterior, o encarregado de educação do aluno que vai ingressar no curso vocacional deve declarar por escrito se aceita ou não a frequência do curso vocacional e a realização da prática simulada pelo aluno, em documento a elaborar pela escola para este efeito.

Para mais informações, consultar o diploma.

Considerações sobre os currículos específicos individuais no ensino secundário

As consequências do alargamento da escolaridade obrigatória para os alunos com necessidades educativas especiais (NEE) tardou a ser equacionado pelos decisores políticos. Nas audições parlamentares que a Comissão de Educação Ciência e Cultura da Assembleia da República efetuou, este atraso foi repetidamente identificado como uma necessidade a que era preciso dar uma resposta atempada e afirmativa. A exclusão dos alunos que experimentam dificuldades no cumprimento das metas curriculares do ensino básico nunca poderia ser uma solução: não poderíamos minguar a Educação a quem mais dela precisa. O princípio de partida é que os alunos com NEE têm tanto ou mais necessidade de frequentar os 12 anos de escolaridade do que todos os seus colegas que não têm NEE. (Seria como cuidar de uma planta com uma terapêutica de ausência total de água).

Ora, uma esmagadora percentagem dos alunos com NEE frequentam em Portugal a escola regular. Esta política de todos os alunos - com e sem NEE - serem educados na escola regular estabelecendo relações pessoais, de aprendizagem e de entreajuda, é uma orientação internacional (referência ao artigo 24º da Convenção sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência das Nações Unidas) que se tem procurado seguir no nosso país, ainda que com resultados desiguais.

Se os alunos com NEE têm direito e proveito em frequentar doze anos de escolaridade e cumpriram nove na escola regular, pareceria estranho que os últimos três anos fossem passados fora da escola regular. Pareceria e parece, sobretudo quando se lê a portaria 275 – A / 2012 publicada a 11 de setembro pelo Ministério da Educação e Ciência. Nesta portaria postula-se que os alunos que são portadores de um Currículo Específico Individual, nos 3 anos antes da idade limite da escolaridade obrigatória, passam a ter um currículo de 25 horas semanais das quais só 5 horas são da responsabilidade dos docentes de Educação Especial das escolas regulares. Nestas cinco horas são lecionados conteúdos de Português, Matemática, 2ª Língua e Tecnologias da Informação e Comunicação. As restantes 20 horas são ministradas por técnicos e monitores dos Centros de Recursos para a Inclusão que asseguram as áreas de Desenvolvimento Pessoal, Social e Laboral, Desporto e Saúde, Organização do Mundo Laboral e Cidadania.

Este deslocamento do eixo educativo da escola regular para os Centros de Recursos para a Inclusão levantam-nos três ordens de questões:

1.Se a escola regular assegurou a educação de jovens com NEE durante pelo menos nove anos, porque é que ela deixa de estar capacitada para continuar a exercer a competência e o conhecimento que entretanto acumulou sobre estes casos?

2.Quando se retiram às escola áreas como “Desenvolvimento Pessoal, Social e Laboral”, “Desporto e Saúde” ou “Cidadania” isso será por se considerar que os alunos com NEE aprendem melhor estas áreas se estiverem com colegas com condições de deficiência, num meio segregado e mais restritivo que a escola regular?

3.Deixar à escola regular só os conteúdos de “Português” e “Matemática” - ainda por cima tão encolhidos de carga horária - passa uma mensagem clara: afinal as áreas estruturantes da última reforma curricular só são importantes para os alunos sem NEE! Com esta carga horária deixam de ter relevância “estruturante”. Outro aspeto ainda a considerar é que se passa a mensagem que a escola é para aprender conteúdos académicos (Português e Matemática) e que o Desenvolvimento, a Cidadania, o Desporto e Saúde (!) são áreas secundárias em termos educativos.

Precisamos de pensar do ponto de vista da educação o alargamento da escolaridade para os alunos com NEE. Isto não pode significar a desvalorização da inclusão: pelo contrário, é através da inclusão e da interação entre todos, que todos melhor se irão preparar para a vida pós escolar.

David Rodrigues
Presidente da Pró-Inclusão: ANDEE
Editorial da newsletter da 2ª quinzena de setembro da Pró-Inclusão: Associação Nacional de Docentes de Educação Especial

Regulação do ensino de alunos com currículo específico individual em processo de transição para a vida pós-escolar

Foi publicada a Portaria n.º 275-A/2012, de 11 de setembro, que regula o ensino de alunos com currículo específico individual (CEI), em processo de transição para a vida pós-escolar, nos termos e para os efeitos conjugados dos artigos 14.º e 21.º do Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, na sua redação atual, e da Lei n.º 85/2009, de 27 de agosto, regulada pelo Decreto-Lei n.º 176/2012, de 2 de agosto.

O normativo aplica-se aos alunos com necessidades educativas especiais que frequentaram o ensino básico com currículo específico individual abrangidos pelo n.º 6 do artigo 6.º do Decreto-Lei n.º 176/2012, de 2 de agosto, que refere " Os alunos com necessidades educativas especiais que frequentaram o ensino básico com currículo específico individual, nos termos da alínea e) do n.º 2 do artigo 16.º do Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, frequentam o ensino secundário ao abrigo da referida disposição legal."

O diploma estabelece uma matriz curricular constituída por seis componentes com uma carga horária semanal de 25 horas letivas, nos termos constantes do anexo à presente portaria, da qual faz parte integrante. Atendendo a que os alunos com CEI e plano individual de transição (PIT) constituem um grupo heterogéneo e que os currículos são ajustados às suas necessidades individuais, a matriz curricular assenta em dois princípios fundamentais que devem ser observados na sua aplicação:

a) Flexibilidade na definição dos conteúdos curriculares no âmbito da construção de cada CEI, bem como na gestão da carga horária de cada disciplina;

b) Funcionalidade na abordagem dos conteúdos curriculares, atendendo aos contextos de vida do aluno.

Para a implementação e desenvolvimento do CEI os agrupamentos de escolas e escolas não agrupadas secundárias estabelecem parcerias, preferencialmente, com Centros de Recursos para a Inclusão (CRI) acreditados pelo Ministério da Educação e Ciência, outras IPSS com valência de educação especial.

Para os efeitos previstos na presente portaria, são definidas as seguintes categorias de formadores e seus respetivos conteúdos funcionais: monitor, técnico e mediador.

Para efeitos de constituição de turmas, não se aplica o n. 5.4 do despacho n.º 5106-A/2012, de 12 de abril (As turmas que integrem crianças e jovens com necessidades educativas especiais de carácter permanente, e cujo programa educativo individual assim o determine, são constituídas por 20 alunos, no máximo, não podendo incluir mais de 2 alunos nestas condições.)

O diploma remete para o estabelecimento de protocolos com instituições abrangidas pela Portaria n.º 1102/97, de 3 de novembro. De facto, a estrutura curricular anexa ao documento define as instituições responsáveis pelas componentes curriculares a desenvolver.

Relativamente à componente letiva, define que compete aos professores de educação especial assegurar o planeamento, o desenvolvimento e a avaliação das componentes do currículo de Comunicação e de Matemática. As restantes componentes do currículo serão desenvolvidas pelos "parceiros".

O documento apresenta alterações significativas que merecem uma análise mais cuidada dado que se aplica no presente ano letivo... Fica aberto o debate!

Fonte: Incluso

Artista paraplégica cria cadeira de rodas subaquática

Sue Austin está a chamar a atenção do mundo com a invenção e criação da primeira cadeira de rodas subaquática do mundo. Graças a esta inovação desenvolveu uma performance acrobática subaquática que pode ser apreciada durante as Olímpiadas Culturais, uma série de eventos que decorrem em paralelo com os Jogos Paralímpicos.

Paraplégica desde 1996, a ideia de criar esta cadeira de rodas surgiu a Sue Austin em 2005, ano em que aprendeu a fazer mergulho. "Quando começamos a falar com as pessoas, vários engenheiros disseram que não ia funcionar, que não tinha sido desenhada para andar na água, mas eu tinha a certeza que iria", disse a artista à BBC.

O modelo funciona com dois motores de propulsão e conduzida por uma barbatana acoplada a uma corrente acrílica operada com os pés.

O vídeo com as performances de Sue vai ser exibido entre hoje e 9 de setembro no Royal Festival Hall, em Londres. E na cidade de Weymouth fará atuações ao vivo com o seu espetáculo Creating the spectacle (Criando o espetáculo, em português).

Chegar a este resultado não foi fácil, pois não encontravam um veículo de propulsão subaquática para a cadeira de rodas. Até que Sue encontrou um modelo especial para mergulhadores deficientes e decidiu então juntar-lhe os dois motores. Seguiram-se meses de trabalho.

Esta cadeira de rodas está em processo de patenteação, ainda não tem nome, mas já existem interessados. "Responsáveis da Padi (a Associação Profissional de Instrutores de Mergulho) e vários mergulhadores profissionais já se mostraram interessados em alugá-la. E o departamento oceanografia da Universidade de Plymouth, onde tirei um bacharelato em Artes Performativas, disse que a cadeira tornaria os seus cursos acessíveis a estudantes deficientes", adiantou Sue.

Até ao momento, a cadeira tem só um problema: a estrutura de metal já começou a enferrujar.

Fonte: DN