Pessoas disléxicas não só leem, mas percebem os sons de maneira diferente

Pessoas com dislexia às vezes veem as palavras e letras embaralhadas, o que torna a leitura uma tarefa difícil. Agora, um novo estudo mostra que a dislexia não é apenas uma “perturbação visual”. Também parece ser um problema da forma como o cérebro interpreta os sons, especialmente o discurso.

Pesquisadores franceses mapearam a atividade cerebral de 23 pessoas com dislexia e 21 pessoas sem o transtorno, conforme elas ouviam um ruído branco.

A fim de compreender as informações na fala, o cérebro precisa ser capaz de sincronizar com a mesma frequência dos sons que ouve. A sincronização das ondas cerebrais com os sons é chamada de arrastamento.

Quando o cérebro está devidamente sincronizado com um som, ele pode corretamente separar e interpretar o sinal, quase como se quebrasse um código.

Os pesquisadores descobriram que as pessoas sem dislexia não tinham problemas em ajustar seus cérebros para as mesmas frequências que ouviram no ruído branco.

Pessoas com dislexia, por outro lado, não conseguiam fazer o mesmo. Seus cérebros tinham problemas de sincronização com sons na faixa de cerca de 30 hertz, uma frequência que é importante para a compreensão e decodificação da fala.

O cérebro disléxico também parece ser hipersensível a sons de alta frequência. Este processamento de som interrompido pode ajudar a explicar por que as pessoas com dislexia têm dificuldade em lembrar e processar palavras e discursos.

“Isso sugere que um problema no córtex auditivo, no lado esquerdo do cérebro, é o que torna difícil para os disléxicos perceberem a fala”, diz o cientistas Ken Pugh. “Isso, por sua vez, pode dificultar a construção de uma compreensão dos sons da fala, necessária para aprender a ler”, explica.

Fonte: Hypescience 

Sete instituições algarvias concorrem à «Missão Sorriso»

Sete instituições algarvias concorreram para receber o apoio da «Missão Sorriso» para a implementação de projetos de intervenção nas áreas de saúde materno-infantil ou do envelhecimento ativo, num total de 123 candidaturas a nível nacional. 

Associação de Apoio à Pessoa Excecional do Algarve (APEXA), ACES Algarve II – Barlavento, Centro Hospitalar do Barlavento Algarvio, Associação para o Estudo da Diabetes Mellitus e Apoio ao Doente Diabético do Algarve, APATRIS 21 – Associação de Portadores de Trissomia 21, Âncora – Associação Centro Comunitário e Hospital de Faro são os candidatos da região algarvia. 

Este ano foram recebidos 123 projetos, um número recorde de participações, que estão já disponíveis para votação no sítio do Continente até 31 de dezembro. Até ao momento já foram feitas mais de 120.000 votações. 

Após esta votação, os projetos serão ainda avaliados pelo júri da «Missão Sorriso», constituído pela diretora de serviços de Administração da Direção Geral de Saúde, Belmira Rodrigues, pela coordenadora do Observatório Português dos Sistemas de Saúde, Ana Escoval, e pelo administrador de Marketing da Sonae MC, Miguel Osório. 

Este ano foram convidados, pela primeira vez, a apresentar projetos a concurso todos os hospitais e agrupamentos de centros de saúde pertencentes ao Serviço Nacional de Saúde e as instituições sem fins lucrativos e de interesse público que atuam nas áreas da saúde materno-infantil ou envelhecimento ativo. 

A votação está a decorrer no sítio http://www.continente.pt. 

Portal do Governo esquece cidadãos com necessidades especiais

O novo portal do Governo não cumpre os requisitos para ser usado por pessoas com necessidades especiais de acessibilidade, contrariando as regras que orientam a criação de sites do Estado. 

Entre as falhas encontradas pelos especialistas ouvidos pelo PÚBLICO, estão vídeos sem legendas e sem um texto explicativo, pouco contraste de cores, uma navegação impraticável para quem só usa o teclado e a ausência de identificação das línguas (o português e o inglês), dificultando a tarefa dos leitores de ecrã usados por quem tem problemas de visão.

“O conteúdo não é completamente inacessível senão em casos pontuais, mas está apresentado de uma forma que torna pouco prática a leitura por parte de cidadãos com necessidades especiais”, explica Bruno Figueiredo, director da empresa Ideias e Imagens, que faz consultoria nesta área. “Os principais cidadãos afectados são os invisuais, pessoas com deficiências auditivas e pessoas com deficiências motoras nos membros superiores”.

O portal foi lançado na segunda-feira e agrega as páginas de todos os ministérios, uma medida que, afirmaram então os responsáveis, permite poupar “centenas de milhares de euros por ano”. Foi criado, por ajuste directo após consulta de mercado, pela empresa Grand Union, uma firma inglesa com subsidiária em Portugal e escritórios em Oeiras. Custou 75 mil euros. 

Confrontado com as falhas encontradas, o Ministério Adjunto e dos Assuntos Parlamentares não respondeu em tempo útil.

Bruno Figueiredo chama também a atenção para o facto de o site “não cumprir as regras de acessibilidade que o próprio Governo estipulou”, através da resolução do Conselho de Ministros 155/2007, assinada pelo ex-primeiro-ministro José Sócrates.

A resolução define que as “formas de organização e apresentação dos sítios da Internet do Governo e dos serviços e organismos públicos da administração central sejam escolhidas de forma a permitirem ou facilitarem o seu acesso pelos cidadãos com necessidades especiais”. O documento define ainda as regras internacionais que devem ser aplicadas. “Para a observância das regras”, afirma Figueiredo, “existem falhas em quase todos os parâmetros”.

Também Francisco Godinho, professor na Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro e especialista em acessibilidade, nota falhas: a ausência de uma mapa do site (uma lista de links que permite uma navegação fácil), a má colocação de alguns links e o pouco contraste dos tons de cinzento usados.

Ressalvando ter feito apenas uma avaliação breve das novas páginas, afirma que os serviços informáticos do Estado tinham “ bastante cuidado neste portal” e que a remodelação agora feita por uma empresa privada é “provavelmente” um retrocesso em termos de acessibilidade. Para além disso, como o portal passou a agregar todos os ministérios, “os erros propagam-se”.

O líder do Departamento de Usabilidade e Qualidade do portal Sapo, Ivo Gomes, faz também uma avaliação negativa e enumera problemas. Um deles é a navegação com o teclado, tarefa “quase impossível”. Quem navega só com as teclas normalmente percorre os links de forma sequencial até ao link desejado - mas o site não assinala os links à medida que vão sendo seleccionados. “Faltou claramente alguém que fizesse uma validação manual [do cumprimento dos requisitos de acessibildiade] ou pelo menos um teste com duas ou três pessoas com algum tipo de necessidade especial”.

Fonte: Público

Brinquedos para ver com as mãos por Andreia Lobo

Dados, tapetes, cubos, dominós. Á vista desarmada, pouco se distinguem dos mais usuais. A diferença sente-se essencialmente no toque.

Concebidos em tecido, com variadas texturas e cores garridas. São dados, tapetes de atividades, cubos e dominós sem desenhos pintados. Com o passar dos dedos notam-se os relevos das figuras recortadas e cozidas sob as superfícies cuidadosamente feitas de um material diferente. "Os detalhes transformam as peças em objetos passíveis de serem apercebidos sem o recurso à visão." Leonor Pereira, professora de Educação Visual e Tecnológica, criou uma linha de brinquedos para crianças com dificuldades visuais. 

Mas estes joguetes ainda não enchem as prateleiras das lojas da especialidade. Pelo menos, por enquanto. Aguardam por uma empresa que os comercialize. A ideia de os criar surgiu do acaso de Leonor Pereira ter na sua turma um aluno com baixa visão e da necessidade de o ensinar. "Comecei a perceber que ele tinha algumas dificuldades de perceção e de representação do real, mas muita vontade de mexer nos objetos que estavam à sua frente e muita curiosidade sobre as coisas." 

Esta vivência na sala de aula pesou na altura de Leonor Pereira decidir o projeto a apresentar no âmbito do mestrado em Engenharia Têxtil, na Universidade do Minho. A professora optou por trabalhar peças que ajudassem as crianças cegas ou com baixa visibilidade a melhorar a sua perceção do mundo. E ao mesmo tempo pudessem juntar nas mesmas brincadeiras crianças sem deficiência visual. 

Perder medos

Potenciar brincadeiras que possibilitem ver com as mãos assume uma importância vital no ensino pré-escolar. "As crianças cegas ou de baixa visão necessitam, desde logo, começar a desenvolver o tato que depois vão precisar quando aprenderem o Braille", explica Leonor Pereira. O reconhecimento táctil das formas geométricas cosidas nas faces dos cubos por si idealizados antecipa a aquisição de algumas competências ao nível da matemática. Permite às crianças perceber o que são círculos, triângulos ou retângulos.

Além destas competências, Leonor Pereira defende ser também importante as crianças apurarem a sua perceção do mundo circundante. Para, desta forma perderem alguns receios. "Normalmente, estas crianças têm medo dos objetos que não veem, tal como quem vê tem medo do desconhecido", explica. 

A partilha proporcionada pelas brincadeiras conjuntas em contexto pré-escolar é também crucial. Permite às crianças crescer sem as barreiras sociais onde se esbarram muitas vezes as tentativas de inclusão social. "Mesmo os adultos sentem alguns constrangimentos quando se deparam com uma pessoa cega, surda ou em cadeira de rodas." Desmistificar a deficiência passa pelo brincar com os mesmos objetos, defende Leonor Pereira. "As crianças que não têm deficiências devem aprender desde pequenas a lidar de forma natural com quem as tenha". Perceber que são meninos e meninas iguais a si, "com as mesmas capacidades desde que sejam exploradas". 

A sala de aula é o lugar onde, por excelência, essas competências podem ser potenciadas. Mas a tarefa não cabe apenas aos professores de educação especial. Como docente do ensino básico, Leonor Pereira critica a falta de formação de base dos restantes professores para lidar com crianças com necessidades educativas especiais. Em disciplinas como a sua, de Educação Visual e Tecnológica, esta formação inicial "talvez viesse mais a calhar", reconhece a professora. A explicação é simples. Algumas das crianças sinalizadas para a educação especial são retiradas de certas disciplinas, como Língua Portuguesa, Matemática, Inglês, porque têm mais dificuldades. No entanto, permanecem nas aulas de Educação Visual ou nas áreas das Expressões, aponta Leonor Pereira. "Por isso, seria bom se logo nas licenciaturas tivéssemos indicações sobre como trabalhar para ajudar de forma mais imediata e eficaz estas crianças."

Design inclusivo

O caminho da inclusão faz-se através do design. Como? Tornando táteis as formas que as crianças sem deficiência visual percecionam através do simples desenho. Mas criar um brinquedo inclusivo implica não pensar apenas na sua vertente estética. A funcionalidade deve estar aliada à beleza. "E, neste caso, funcionalidade é pensar em utilizadores mais específicos alargando o uso a todos", salienta Leonor Pereira. 

"Design inclusivo significa dar a possibilidade de usar os mesmos objetos a todas as pessoas sem dificuldade ou necessidade de adaptação." Por isso, os brinquedos de Leonor Pereira têm cores garridas: rosas, vermelhos, azuis... "Funcionam como um estímulo para as crianças com baixa visão e são apelativas às restantes." 

Apesar de parecer um conceito simples, na prática o mercado das grandes marcas não tem apostado nele. Faltam brinquedos mais inclusivos nos expositores de todas as lojas e superfícies comerciais. No entanto, Leonor Pereira descarta a justificação de que os custos de produção tornem estas peças menos comerciais. "São brinquedos tão caros ou baratos como qualquer outro à disposição, a única diferença é serem pensados com um objetivo preciso", adianta a professora para quem esta lacuna se prende com a "falta de vontade das empresas" do setor.

Algumas das suas peças foram já confecionadas numa fábrica. Outras ainda costuradas por si de forma artesanal. A sua linha de brinquedos é de número reduzido. Foram construídos apenas os necessários à investigação que levou Leonor Pereira a pôr à prova a recetividade aos brinquedos de crianças com e sem necessidades educativas especiais, entre os 3 e os 5 anos de idade. 

Ainda assim, o sucesso da experiência realizada em dois estabelecimentos de ensino pré-escolar na zona de Aveiro faz a investigadora da Universidade do Minho acreditar no potencial da sua ideia. O futuro passa por encontrar uma empresa que a comercialize. Este é o desejo de Leonor Pereira para 2012. "Gostava que o projeto não ficasse parado no tempo e tivesse repercussão na vida de mais crianças."

Fonte: Educare

O 'designer' que trouxe mais cores à vida dos daltónicos

Miguel Neiva criou um sistema universal de identificação de cores que permite aos daltónicos superar as dificuldades do dia a dia.

São essencialmente homens. Veem a cores, mas com as suas cores. Têm dificuldades em conjugar roupa e até uma partida de Uno pode ser um problema. A disfunção que têm é conhecida por daltonismo e, apesar de não ter cura, os daltónicos podem agora respirar de alívio. Em causa está uma invenção portuguesa que atribui um símbolo a cada uma das cores primárias, e as restantes são etiquetadas com símbolos que resultam da mistura dos símbolos primários.

A empresa responsável por esta inovação é a Coloradd e os resultados foram já aplicados em alguns dos piores quebra-cabeças para daltónicos. O sistema de triagem do Hospital de São João que é feito por cores, as linhas do metro do Porto ou até mesmo os lápis de cor da Viarco são alguns desses exemplos de aplicação do sistema universal de identificação de cores.

Para Miguel Neiva, designer e criador deste novo código, o sucesso da ideia está para além do esperado. "Como designer, procurei apenas um tema para a tese de mestrado que pudesse contribuir para o conceito de design inclusivo e por isso lembrei-me destas pessoas que são discriminadas diariamente por algo que não é visível a olho nu e de que não têm culpa", adverte.

A ideia é simples: cada uma das cores primárias - amarelo, vermelho e azul - tem um símbolo próprio. As imagens que identificam as restantes cores provêm da junção dos símbolos das cores primárias que lhes dão origem. Na prática, o verde é identificado por uma imagem que corresponde à junção do símbolo do amarelo com o do azul.

Ainda que em muitos casos os daltónicos não sintam grande discriminação, este designer diz ter conhecimento de histórias terríveis a esse nível.

"Não podemos esquecer que este problema, que atinge cerca de 10% da população masculina, significa em alguns casos muita violência psicológica", diz, adiantando que quem vê um cego mal vestido atribui o episódio ao seu problema visual mas quem vê um daltónico mal vestido justifica-o com "o mau gosto daquela pessoa".

"Num dos muitos depoimentos que recebi, um padre contou-me que só passou a ter paz quando começou a usar a batina, porque assim deixou de correr o risco de andar mal vestido e de ser gozado pelos outros", revelou o criador deste código universal.

Esta disfunção, vulgarmente conhecida por daltonismo - alusão a John Dalton, o cientista que estudou o porquê de confundir as cores -, por motivos genéticos, raramente atinge mulheres. Estima-se que só 2% do total de daltónicos sejam mulheres.

Apesar da pouca expressão percentual, existem no mundo inteiro milhões de daltónicos que poderão ser beneficiados com este código. Para o autor deste sistema o exemplo mais flagrante é o mercado de roupa no Brasil, onde todos os anos saem dos bolsos de daltónicos cerca de 13 milhares de milhões de reais, mais de cinco mil milhões de euros.

É por isso que Miguel Neiva ganhou o reconhecimento da comunidade científica, que até hoje havia sido incapaz de arranjar uma solução para quem confunde as cores.

O estudo durou cerca de oito anos e houve desde o início uma grande preocupação com a universalidade do código.

Por oposição a sistemas como o braille, este novo código será igual em todos os países. "Há já interesse de alguns grupos em que este código de cores seja utilizado pelos cegos visto que, em braille, as cores se escrevem de forma diferente de país para país. O objetivo do também sócio maioritário da Coloradd é que cada peça de roupa, cada sinal de trânsito, cada lápis de cor seja acompanhado deste código. A partir daí, basta que os daltónicos conheçam os símbolos para que possam começar a ver as tonalidades que deveriam ver no dia a dia, mas que, dado o seu problema, lhes passam ao lado.

Fonte: DN Online

SUPERANDO LIMITES

Exemplos de Coragem / Verdadeiros Vencedores

As 10 profissões em que se é mais FELIZ!...

Ao consultar o Blog DeAr Lindo, como faço todas as semanas, qual não foi o meu espanto ao perceber que tenho uma das profissões em que se é mais feliz!!! É verdade, a Universidade de Chicago, nos EUA, realizou um estudo que revela as profissões mais gratificantes.

As profissões do topo da tabela são aquelas que envolvem o contacto com pessoas.

Com o clima de crise sentido no nosso país... será que este estudo corresponde à realidade!? No meu caso, e apesar das injustiças e da falta de vontade do governo em deixar os mais jovens entrarem na carreira, sinto-me FELIZ... mas, ansiosa quando penso no Futuro!!

Córnea: Transplante dá visão a bebé britânica cega

Uma bebé britânica que nasceu cega consegue agora ver graças a um transplante de córnea, que a transformou na mais jovem paciente a ser sujeita a este tipo de intervenção no Reino Unido, conta o Daily Mail.

Eva Joyce, de quatro meses de idade, veio ao mundo com Síndrome de Peter, um problema congénito que torna a córnea nublada e que impossibilita a visão. 

"Quando a Eva nasceu apercebemo-nos de que havia algo de errado com os olhos dela. Disseram-nos que provavelmente não haveria nada a fazer. Ficámos devastados, pensámos que ela nunca conseguiria ver", admite a mãe, Harriet Joyce.

Porém, especialistas do Hospital Pediátrico de Birmingham apontaram uma eventual solução: um transplante de córnea. Eva foi, então, submetida a duas cirurgias com a duração de três horas que permitiram remover as áreas nubladas de cada um dos olhos e substituí-las por córneas saudáveis de um dador. 

A primeira intervenção cirúrgica aconteceu quando a bebé tinha apenas duas semanas e meia de vida, seguindo-se-lhe uma segunda cirurgia às quatro semanas, ambas bem-sucedidas.

Manoj Parulekar, um dos oftalmologistas envolvidos nos transplantes, mostrou-se muito satisfeito com os resultados das intervenções e disse ao Daily Mail que a equipa está "desejosa de a ver crescer e fazer tudo o que os seus amigos e a sua irmã mais velha conseguem fazer".

Devido à idade, Eva terá que continuar a tomar fármacos com o objetivo de evitar a rejeição dos novos órgãos e será acompanhada até aos 16 anos, mas, embora curta, a sua vida já começou a mudar para melhor e a menina até pôde passar o Natal em casa com a família.

"Sentimo-nos muito sortudos por alguém ter tomado, provavelmente em condições extremamente tristes, a decisão de doar órgãos para ajudar pessoas como a Eva", concluiu Harriet Joyce.

Fonte: Boas Notícias

Sou uma mãe preocupada... por Adriana Campos

Quem não vive na primeira pessoa o drama de um filho que não aprende provavelmente terá dificuldade em perceber a angústia e o desespero que acompanha os pais, quando tal acontece.

"Sou uma mãe preocupada. A minha filha foi adotada há cerca de três anos e meio, tendo ela na época 4 anos e meio. Tinha vários problemas, ao nível da fala, da audição e da visão. Tem sido acompanhada na Faculdade de Psicologia do Porto.

Aquando da sua entrada na pré-escola, começou a notar-se muitas dificuldades ao nível da aprendizagem. Contudo não seria de esperar outra coisa, dadas as circunstâncias de vida da minha filha. 

A pedopsiquiatra receitou-lhe ritalina e, segundo a professora, o seu comportamento melhorou. Feito um teste cognitivo pela psicóloga, os resultados, segundo a sua opinião, não são alarmantes tendo a menina um atraso de oito meses comparado com crianças portuguesas padrão e da mesma idade - 7, 8 anos. Contudo no mundo da psiquiatria infantil os resultados obtidos pela minha filha são avaliados como tendo mesmo um atraso mental ligeiro.

Perante esta situação, o que me aconselha para poder continuar a ajudar a minha filha, porque de facto a nível escolar a situação é complicada. Mais se complica porque os professores também não estão preparados para esta situação. Agradecia uma resposta."

Situações como esta que aqui é relatada fazem parte do dia a dia de quem trabalha em contexto escolar. Esta mãe poderia ser uma, entre muitas, das que se vão cruzando comigo no exercício da minha prática profissional. Quem não vive na primeira pessoa o drama de um filho que não aprende, provavelmente terá dificuldade em perceber a angústia e o desespero que acompanha os pais, quando tal acontece. Num mundo em que o saber é tão importante e tão valorizado, a dificuldade em gerir "o não aprende" é ainda mais difícil e dolorosa.

No caso desta mãe, até já existia a expectativa de que as dificuldades na escola poderiam e certamente iriam surgir, mas muitos pais são apanhados de surpresa, pois há muitas crianças que apresentam capacidades cognitivas médias e, por motivos vários, não conseguem aprender. Nestas circunstâncias, o que acontece frequentemente é que as crianças são acusadas injustamente de preguiçosas e desinteressadas, quando a raiz do problema tem contornos bem diferentes.

Depois destas considerações iniciais, falta a resposta à pergunta: então o que fazer? Parece-me que, com esta criança, já muito foi feito e que houve uma grande preocupação no sentido de perceber o que a limita na sua capacidade de acesso ao saber. Qualquer diagnóstico só faz sentido se, na sua sequência, forem tomadas medidas muito concretas. Neste caso sublinharia essencialmente três estratégias que me parecem muito importantes.

Crianças com este tipo de perfil precisam de um apoio muito especializado. As escolas frequentemente têm bons técnicos, mas estes não chegam para "as encomendas". Quando os pais têm possibilidade de recorrer ao apoio externo, então sugiro que o façam. Qual deverá ser o perfil deste técnico? Uma pessoa muito experiente, que tenha trabalhado ou trabalhe com crianças com necessidades educativas especiais. O investimento neste tipo de apoio deve ser o mais precoce possível, pois esperar que o tempo resolva o problema é uma péssima opção.

Para quem não aprende, a escola vai-se tornando um fardo muito pesado, que vai progressivamente esmagando a autoestima. Com a autoestima "de rastos" e sem perspetiva de melhores dias, o desânimo e o desinvestimento são quase certos. Os que não desistem acabam por sofrer mais, pois o confronto com as dificuldades diárias torna-se mais doloroso. Face ao exposto é importante tentar ajudar as crianças a encontrar áreas fortes. Quando o insucesso académico é contrabalançado com uma área em que se tenha algum brilho, torna-se menos arrasador o não conseguir aprender. Acompanhei um aluno com muitas dificuldades cognitivas que conseguia gerir melhor o facto de ser mau aluno, porque era excelente na equitação.

Para terminar, a escola e os professores têm também um papel decisivo, pois uma criança com o perfil que aqui é traçado precisa obrigatoriamente de um currículo adaptado e de medidas muito concretas que sejam potenciadoras de sucesso. Nunca desistindo delas, é importante que os professores estabeleçam metas ajustadas às suas potencialidades!

Fonte: Educare

Medidas de educação especial e cursos de educação e formação (CEF)

Partilho convosco este texto escrito por um colega de Educação Especial e criador do blog Incluso que é bastante esclarecedor relativamente a um assunto com que me debato há algum tempo.  

Por vezes sou confrontado com questões relativas aos alunos com necessidades educativas especiais de caráter permanente (NEE) que integram cursos de educação e formação (CEF). Perante estas questões, muitas das vezes as respostas surgem um pouco por impulso. De facto, aquando da publicação e da implementação do articulado do Decreto-lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, com as alterações introduzidas pela Lei n.º 21/2008, de 12 de maio (Decreto-lei n.º 3/2008), houve alguma precipitação na sua interpretação. Incluo-me nesse grupo. Fruto de algumas reflexões, análises e analogias, os conceitos foram-se amadurecendo e clarificando. São essas reflexões, fundamentadas, mas sem qualquer cariz dogmático, que procuro partilhar com os colegas de educação especial, em particular, e com todos os visitantes, em geral.

Relativamente à temática que despoletou a elaboração deste texto, começo por referir que o universo dos apoios especializados, a prestar no âmbito da educação especial, abrange a educação pré-escolar e os ensinos básico e secundário dos setores público, particular e cooperativo. Depreende-se que todas as crianças e todos os alunos que se encontrem a frequentar estes níveis educativos podem, mediante a sua caracterização, ser abrangidos pelas medidas educativas, uma vez que o Decreto-lei n.º 3/2008 não consagra quaisquer restrições quanto aos destinatários. Neste universo incluem-se, naturalmente, os alunos que frequentem CEF.

Assim, na eventualidade de haver alunos com NEE a frequentar um CEF, estes podem, mediante a amplitude das medidas definidas, usufruir do apoio por um docente de educação especial. A título de exemplo, um aluno surdo ou invisual integrado num curso CEF deverá, provavelmente, beneficiar de apoio por parte de um docente de educação especial.

No entanto, perante determinadas situações, existem alguns condicionalismos, sobretudo ao nível das medidas aplicáveis aos alunos com NEE que se encontrem a frequentar um CEF.

O documento publicado pela Direção Regional de Lisboa e Vale do Tejo (DRELVT), intitulado “Novas Oportunidades – Cursos de Educação e Formação de Jovens”, reitera que os alunos com NEE que integram turmas CEF podem ser abrangidos por medidas educativas definidas no Decreto-Lei nº 3/2008, mas restringe-as ao apoio pedagógico personalizado, às adequações no processo de avaliação e às tecnologias de apoio (p. 5).

Relativamente à medida de currículo específico individual, em síntese, esta medida pressupõe alterações significativas no currículo comum e, consequentemente, no processo de avaliação. A informação resultante da avaliação expressa-se de forma quantitativa e/ou qualitativa acompanhada sempre de uma apreciação descritiva sobre a evolução do aluno. No final da frequência do percurso escolar, o aluno tem acesso a um certificado de equivalência à escolaridade obrigatória para efeitos de ingresso no mercado de trabalho (cf. Despacho Normativo n.º 1/2005, de 5 de janeiro, com a última alteração introduzida pelo Despacho Normativo n.º 14/2011, de 18 de novembro).

Penso que, por lapso, o documento não menciona a medida de adequações no processo de matrícula. No entanto, considero que esta medida, em determinadas situações, pode ser aplicada. Desde logo, canalizando os alunos com NEE para escolas de referência ou unidades de ensino estruturado fora do local de residência. Por outro lado, tendo-se garantidos a aprovação e o funcionamento do mesmo CEF por vários anos letivos, poder-se-á aplicar a matrícula por disciplina. Trata-se de uma mera possibilidade, aparentemente com pouca viabilidade.

No entanto, o documento citado prevê bastantes limitações aos alunos que usufruam da medida de adequações curriculares individuais. Os alunos com NEE “com Adequações Curriculares Individuais (Consideráveis) (…) deverão manter-se na escola a frequentar o regime educativo comum, sem prejuízo da obtenção de habilitações académicas. Caso estes alunos frequentem um CEF obterão somente um certificado de frequência do curso que poderá ter uma avaliação qualitativa.” (p. 5). Ao mencionar as adequações curriculares individuais, o autor acrescentou, entre parêntesis, o termo “consideráveis”. Sabe-se, de antemão, que as adequações curriculares individuais não podem pôr em causa as competências de final de ciclo. Por analogia, nos CEF, as adequações curriculares individuais também não podem hipotecar o desenvolvimento das competências de final do curso, sobretudo às disciplinas de português e de matemática, como veremos a seguir. Penso que esta tentativa de clarificação não contribuiu para esclarecer o que se pretende exatamente.

Como já referi num texto publicado anteriormente (Medidas de educação especial no âmbito dos percursos curriculares alternativos e dos cursos de educação e formação), o CEF é desenvolvido por uma equipa pedagógica, à qual compete a organização, a realização e a avaliação do curso, nomeadamente, o acompanhamento do percurso formativo dos formandos, promovendo o sucesso e, através de um plano de transição para a vida ativa, uma adequada inserção no mercado de trabalho ou em percursos subsequentes. O currículo tem por base as competências essenciais do ciclo a que se reporta, devendo, no entanto, ser adequado às características e às limitações dos alunos, um pouco à semelhança das adequações curriculares individuais, no âmbito da educação especial. Sendo assim, por princípio, atendendo à flexibilidade preconizada na definição do currículo, a medida de adequações curriculares poderá não se aplicar.

No entanto, existem constrangimentos que é necessário prever e ultrapassar. O currículo dos CEF prevê que o programa de português e de matemática seja comum ao ciclo a que se reporta o curso, pois, na eventualidade dos alunos querem prosseguir estudos, devem obrigatoriamente realizar os exames nacionais às referidas disciplinas.

Para os alunos com NEE, em geral, que, ao longo do seu percurso educativo, tenham tido adequações curriculares individuais com adequações no processo de avaliação, é prevista a possibilidade de realizarem exames a nível de escola para conclusão do 3º ciclo, não sendo a sua realização impeditiva do prosseguimento de estudos de nível secundário (cf. n.º 18.3 do Anexo II, do Despacho Normativo 19/2008, de 19 de março, com a última redação introduzida pelo Despacho Normativo n.º 7/2011, de 5 de abril).

Ao nível das adequações curriculares individuais, o documento publicado pela DRELVT introduz uma discricionariedade clara perante, aparentemente, a mesma realidade, uma vez que, quer os alunos integrados num CEF, quer os alunos do regular, estão perante o mesmo currículo e não têm as mesmas condições de acesso ao sucesso nas disciplinas de português e de matemática, nem a mesma possibilidade de prosseguir estudos.

Embora tenha focado a reflexão nos alunos com NEE integrados em CEF, as proposições aplicam-se também aos alunos enquadrados em turmas de percursos curriculares alternativos (PCA), uma vez que ambos os cursos assentam na mesma filosofia.