terça-feira, 28 de fevereiro de 2012

Mau comportamento é fruto da educação dada pelos pais desde o berço, segundo uma investigação

As práticas educativas parentais desde o nascimento dos filhos são responsáveis, em noventa por cento dos casos, por comportamentos inadequados como o bullying e a indisciplina escolar, defende em livro o investigador e psicólogo Luís Maia. 


E Tudo começa no Berço, é o título do livro a ser lançado na segunda-feira, no qual o autor defende que é desde o nascimento da criança que se desenvolvem grande parte das suas características, positivas ou negativas. "Perdoem-me pais, mas a culpa de muitos de nós não termos controlo sobre o comportamento dos nossos filhos, estou convencido, não é dos filhos, nem da sociedade: é nossa", escreve o autor alertando para a necessidade de os pais estarem mais presentes na vida dos filhos. 

Partindo de exemplos práticos, Luís Maia pretende demonstrar como a desresponsabilização dos membros familiares e educadores próximos das crianças e adolescentes apenas contribui para a acomodação a uma sociedade desumanizada.

Então haverá ou não uma relação entre o comportamento das crianças e a forma como são educadas desde bebés? Na opinião do psicólogo, baseada em 20 anos de prática clínica, essa relação é bem evidente e manifesta-se em 90 por cento dos casos. "Na minha opinião cerca de 90% da responsabilidade do comportamento inadequado das crianças e adolescentes está sedeado nas práticas educativas nos primeiros dias e anos da criança", disse em declarações à Lusa, adiantando que na maioria dos casos são os pais que precisam de ajuda para se reorientarem na educação dos seus filhos. 

Luís Maia explica que nos milhares de casos que já atendeu, quando começa a investigar as causas dos comportamentos inadequados das crianças quer sejam de indisciplina escolar, de violência contra os pares ou de outras atitudes antissociais, na maioria das vezes os pais foram orientados percebendo que eram as suas práticas educativas que deveriam ser alteradas. 

A má prática educativa, explicou, ocorre em todas classes socioeconómicas e mesmo em ambientes familiares normais quando por exemplo os pais se desautorizam em frente à criança, quando quebram rotinas ou quando delegam competências.

A sociedade, defende o autor em declarações à agência Lusa, desaprendeu a arte de educar os filhos e a comportarem-se em sociedade, delegando nas estruturas essa responsabilidade. Uma aposta que considera errada. 

A educação desde o nascimento, diz, determina efetivamente o percurso de uma criança, porque "tudo começa no berço" à exceção de uma pequena minoria em que há de facto problemas no desenvolvimento ou distúrbios psicopatológicos.

O livro é baseado em vivências e casos reais, fruto da experiência do autor no acompanhamento de jovens e famílias. 

Trata-se de um guia com informações dedicadas à boa aplicação da prática educativa, para pais, educadores, cuidadores, educadores de infância, professores dos mais variados níveis de ensino, psicopedagogos, psicólogos, técnicos de saúde mental, entre outros.

sábado, 25 de fevereiro de 2012

Provas finais de ciclo a nível de escola a autorizar pelo Presidente do Júri Nacional de Exames


Mais uma vez cito as palavras do INCLUSO.

O Júri Nacional de Exames, através da publicação da Mensagem 1/JNE/2012, de 24/02, veio clarificar a situação dos alunos com necessidades educativas especiais referidos na Norma 01/JNE/2012.

De facto, a situação contemplada na Norma 1/JNE/2012 refere-se apenas os alunos cegos, com baixa visão, surdos severos ou profundos ou com limitações motoras severas, ao abrigo do Decreto-Lei n.º 3/2008, que relativamente à prova caracterizada na Informação-Prova final do GAVE necessitem de alterações nos instrumentos de avaliação ao nível da estrutura das provas e na tipologia e formulação de itens, podem realizar provas finais a nível de escola nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática dos 6.º e 9.º anos.

O documento reitera que os alunos com necessidades educativas especiais de carácter permanente enquadradas pelo Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, podem usufruir de condições especiais, sob proposta do conselho de turma do final do 2.º período, devendo realizar as provas finais dos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico de Língua Portuguesa e de Matemática nos 6.º e 9.º anos, elaboradas a nível nacional pelo GAVE.

Refere, ainda, que excecionalmente em 2011/2012, os alunos do 3.º ciclo com necessidades educativas especiais de carácter permanente do domínio cognitivo e com necessidades especiais de saúde decorrentes de situações clínicas graves que, ao longo do seu percurso educativo, tenham tido, ao abrigo dos artigos 18.º e 20.º do Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, adequações curriculares individuais com adequações no processo de avaliação nas disciplinas de Língua Portuguesa e ou Matemática, constantes do seu programa educativo individual, podem realizar provas finais a nível de escola para conclusão do 3.º ciclo, sob proposta do conselho de turma.


Notas
1- O documento termina referindo que serão brevemente publicadas Orientações Gerais/Condições Especiais/Ensino Básico – 2012.
O documento Orientações Gerais para Alunos com Necessidades Educativas Especiais - Exames do Ensino Secundário 2012 também faz referência à Norma 02/JNE/2012.
2- Pela leitura da Mensagem 1, atrás referida, a inclusão no texto do advérbio "excecionalmente" indicia que o Regulamento de Exames do Ensino Básico vai sofrer alterações profundas quanto aos alunos com necessidades educativas especiais. Aparentemente, só execionalmente este ano letivo vai ser possível a realização de exames a nível de escola para conclusão do 3º ciclo do ensino básico.

quinta-feira, 16 de fevereiro de 2012

Intervenção atempada reduz insucesso escolar, defende especialista


Uma intervenção psicopedagógica mais precoce e uma efectiva supervisão do trabalho realizado pelos diferentes intervenientes no apoio a alunos com dificuldades escolares acentuadas iriam reduzir o insucesso escolar destas crianças, defendeu, esta quinta-feira, uma especialista em psicopedagogia. 

Em declarações à Lusa, a propósito de um estudo que realizou no âmbito da sua tese de doutoramento, Amélia Martins, professora de Ensino Educação Especial e especialista em Psicopedagogia Especial, concluiu que "os apoios eram dados dentro da sala de aula, iniciados tardiamente e que o trabalho desenvolvido nem sequer era conhecido pelo professor do ensino regular responsável pela turma".

"A maior parte dos professores não conhecia o que acontecia e que tipo de intervenção era desenvolvida. Temos crianças, hoje, com acompanhamento pelos professores, até individualizado, pelo professor de educação especial e pelo psicólogo, mas nenhuma desta gente sabe o que é que uns andam a fazer em relação dos outros", referiu a especialista.

Defende, por isso, que "a supervisão tem de ser imediatamente implementada, porque só assim se faz uma orientação prévia e atempada, de forma a encontrar recursos e espaços adequados para um trabalho contextualizado e adequado a cada criança".

Amélia Martins entende que essa supervisão deveria ser feita pelo professor de Educação Especial, porque é "o que domina as áreas todas, a pedagógica e a da psicologia".

De acordo com a docente, quando os responsáveis não procuram apoio atempadamente, as crianças podem apresentar sintomas de ansiedade ou sinais depressivos, como perturbações do sono, perda de apetite, dores sem causa física aparente, tristeza e/ou isolamento, aumento da desmotivação escolar e aumento de problemas comportamentais (irritação, irriquietude e/ou agressividade).

Todos estes factores, resultantes do insucesso escolar, tendem a agravar-se, se não forem adoptadas as medidas mais correctas para debelar as causas que explicam o insucesso manifestado pela criança.

"Se o apoio for iniciado aos primeiros sinais de dificuldade, os danos serão muito menores e mais facilmente se consegue colocar a criança no nível académico necessário. Quanto mais tarde for iniciada a intervenção, mais grave irá ser o insucesso", afirma.

Para Maria Amélia Dias Martins, um dos erros frequentes dos pais e educadores é rotular as crianças de desinteressadas e preguiçosas.

"Todas as crianças querem ter sucesso e todas desejam fazer boa figura perante os pais, professores e colegas. Quando tal não acontece, é porque algo se está a passar e a criança precisa de ser avaliada e, se tal se justificar, de ser tratada", acrescentou.

Fonte: JN

terça-feira, 14 de fevereiro de 2012

Crianças deprimidas são vítimas de 'bullying' mais facilmente

As crianças com sintomas depressivos têm mais facilidade em tornarem-se vítimas de 'bullying', de acordo com um estudo desenvolvido pela Universidade do Estado de Arizona, divulgado esta segunda-feira. 

Já se sabia que as crianças rejeitadas e intimidadas pelos colegas tinham tendência a tornarem-se deprimidas, mas novas pesquisas vêm agora revelar que a relação pode funcionar em sentido inverso, indicando que as crianças com sintomas depressivos na escola primária podem tornar-se futuras vítimas e vir a sofrer de isolamento social.

Até agora, as investigações tentavam perceber se era o 'bullying' que levava à depressão ou se eram as crianças deprimidas que seduziam os "valentões" da escola.

O estudo, desenvolvido pelos investigadores da Universidade do Estado de Arizona, revela que os sintomas depressivos no 4.º ano de escolaridade aumentam as hipóteses de as crianças virem a ser intimidadas no 5.º ano e de, no 6º. ano, acabarem mesmo por ser rejeitadas pelos colegas.

Para chegar a estes resultados, os investigadores acompanharam 486 crianças, avaliando os seus sintomas de depressão e os níveis de aceitação social através de inquéritos confidenciais preenchidos pelos pais, professores e pelas próprias crianças, que se classificaram e avaliaram os colegas.

Os autores do estudo defendem que as crianças com sintomas de depressão, como isolamento social, comportamento passivo e choro excessivo, começam por ser rejeitadas pelos colegas e, em seguida, passam a ser alvo de intimidações.


Fonte: CM online

domingo, 12 de fevereiro de 2012

GESTO, o filme



António tem 18 anos e é surdo profundo. Quer estudar cinema fora de Portugal e tornar-se realizador. O seu sonho tem um preço: pôr-se em causa a si mesmo e à comunidade surda à qual pertence. Ao mesmo tempo, vive o primeiro amor com Irina, uma jovem surda, que não compreende que António queira sair da escola e do país. O seu mundo está a desabar.

Veja aqui mais sobre este filme.

quinta-feira, 9 de fevereiro de 2012

Livro Infantil a pensar na diferença

A Sala de Leitura Bernardo Santareno foi palco da apresentação do livro infantil “A Estrela Pirilampo – Ser Diferente…”, da autoria de Vânia Figueiredo, professora do Educação Especial. A apresentação da obra contou com a presença de duas turmas do ensino Pré-Escolar do Centro Social Interparoquial de Santarém.

Vânia Figueiredo explicou à plateia que a “história surgiu da necessidade de querer elevar a autoestima e a autoconfiança de alunos com necessidades educativas especiais.” Depois de ter procurado, sem êxito, em várias livrarias algo onde se apoiar, Vânia Figueiredo resolveu “escrever um texto para utilizar nas aulas de apoio pedagógico personalizado”. A autora explicou ainda que “uma aluna, a frequentar o 7º ano na EBI de Santo Onofre, onde lecionou, mostrou-se entusiasmada com a história e solicitou à escola que esta pudesse ser tratada nas aulas de Área de Projeto. Entre as atividades desenvolvidas, teve também lugar a leitura da história a turmas do 1º Ciclo.

Mais tarde, por insistência de algumas pessoas, o texto foi enviado a várias editoras. O livro, com ilustrações de Isabel Lobo, narra a história de uma estrela que não é igual às outras. “A estrela tem um problema que não a deixa ser verdadeiramente feliz mas, alguém surge para lhe mudar a forma de pensar e de se ver a si mesma, o que lhe irá mudar a vida para sempre…”.

A obra pode ser adquirida no portal da Edium Editores, através da livraria online Wook e em algumas livrarias do Porto.

quarta-feira, 8 de fevereiro de 2012


É com muito carinho que me recordo do dia 8 de Fevereiro de 2011... quando foi criado este blog... muita curiosidade, muita vontade, muita expetativa... hoje já contamos com quase 8000 visitas :)

Obrigada aos meus queridos alunos que estiveram na génese deste BLOG... André, Gonçalo, Cláudia, Kled, Hélio, Emílio, Vera, Débora, Micael, Nelson, Dulce, Hugo e Pedro... Tenho saudades vossas...!

Adequações curriculares individuais no Ensino Secundário

Partilho mais uma excelente e muito útil reflexão/esclarecimento do colega Incluso.

"Uma das questões recorrentes, atualmente, prende-se com a aplicação da medida de adequações curriculares individuais aos alunos com necessidades educativas especiais de carácter permanente que frequentam o ensino secundário. Afinal, como se operacionalizam ou podem operacionalizar? Trata-se de uma questão que tem suscitado bastantes dúvidas e sobre têm sido publicados poucos esclarecimentos. Sendo assim, vou partilhar mais uma reflexão sobre esta temática, já abordada anteriormente em outro texto (Adequações curriculares individuais: como efectuar?).
O Decreto-lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, refere que as adequações curriculares individuais têm como padrão o currículo comum e não podem pôr em causa a aquisição das competências terminais de ciclo, no ensino básico, e as competências essenciais das disciplinas, no ensino secundário (cf. art.º 18º). Neste momento, face à suspensão da aplicação do documento que estabelece o Currículo Nacional do Ensino Básico - Competências Essenciais, através do Despacho 17169/2011, deixamos de fazer referência às competências e passamos a ter como documentos orientadores do ensino as metas de aprendizagem, os programas existentes e os seus auxiliares.
As adequações curriculares individuais podem consistir em algumas modalidades. Desde logo, podem consistir na introdução de áreas curriculares específicas que não façam parte da estrutura curricular comum, como sejam a leitura e a escrita em braille, orientação e mobilidade, treino de visão, actividade motora, entre outras (cf. n.º 1 do art.º 18º). São situações muito específicas que visam, entre outros aspetos, o acesso do aluno aos programas disciplinares.
Outra modalidade muito singular consiste na adequação do currículo dos alunos surdos com ensino bilingue através da introdução de áreas curriculares específicas, como sejam a língua gestual portuguesa, o português segunda língua e uma língua estrangeira escrita (cf. n.º 3 do art.º 18º).
As adequações curriculares podem consistir, ainda, na dispensa das atividades que se revelem de difícil execução em função da incapacidade do aluno, desde que o recurso a tecnologias de apoio não seja suficiente para colmatar as necessidades educativas (cf. n.º 5 do art.º 18º). Podemos tomar como exemplo um aluno tetraplégico que, em função das suas limitações, pode ficar dispensado de executar alguns exercícios de educação física.
As maiores dúvidas têm surgido, no entanto, ao nível das adequações curriculares que podem traduzir-se na introdução de objetivos e conteúdos intermédios em função do programa disciplinar, das características de aprendizagem e das dificuldades específicas dos alunos (cf. n.º 4 do art.º 18º). Sobre esta temática, a extinta Direção-Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular (DGIDC) refere que “Com as adequações curriculares específicas pretende-se, através de percursos diferenciados, em função das características de aprendizagem e das dificuldades específicas dos alunos e de forma a responder às suas necessidades, possibilitar o desenvolvimento das competências definidas para cada disciplina ou ciclo de escolaridade. Assim, o ponto 4 do mesmo artigo prevê não a eliminação mas a introdução de objectivos ou de conteúdos não definidos no plano de estudos dos restantes alunos, com o propósito de funcionarem como mediadores ou como interface para a aquisição de competências que os restantes alunos adquirem sem necessidade desse suporte.” (DGIDC). Fazendo as devidas atualizações quanto à referência às competências, questão esclarecida acima, é importante notar que as adequações curriculares, previstas nesta modalidade, não podem pôr em causa a aquisição e o desenvolvimento dos objetivos e dos conteúdos programáticos definidos para a disciplina em causa. Pela introdução de objetivos e conteúdos, compreendemos o esmiuçar dos conteúdos e dos objetivos de modo a que o aluno, faseada e gradualmente, consiga aceder ao programa final da disciplina. Tomemos como exemplo o objetivo final da disciplina de português do ensino secundário “expressar-se oralmente e por escrito com coerência, de acordo com as finalidades e situações de comunicação”. Se o aluno ainda revela muitas dificuldades de expressão oral e escrita, provavelmente teremos de esmiuçar o objectivo final e definir objetivos intermédios, faseados gradativamente, passando por desenvolver os mecanismos da expressão oral e escrita simples, pela consolidação desses mecanismos, pela introdução de contextos diferentes de comunicação oral e escrita… Partindo do pressuposto de que um aluno tem problemas de linguagem, designadamente de articulação e de comunicação expressiva, babando-se enquanto e fala e enrolando as sílabas e as palavras, tornando-se quase impercetível, vemo-nos confrontados com a impossibilidade de atingir a totalidade do objetivo acima referido. Temos consciência, de antemão, que o aluno nunca conseguirá expressar-se oralmente com coerência. Nesta situação, há que evitar o insucesso sistemático, reflexo da incapacidade do aluno. Na minha perspetiva, o importante será que o aluno, dentro das suas limitações, consiga fazer-se compreender oralmente, ainda que sem incoerência. Eventualmente, introduzindo objetivos e conteúdos intermédios, como o treino da fala, a leitura de palavras, de frases, de textos simples, e recorrendo, eventualmente, ao apoio de terapia da fala, será possível reformular o objetivo final tomando, a título de exemplo, a redação “expressar-se oralmente de forma simples e por escrito com coerência, de acordo com as finalidades e situações de comunicação”. Apesar de se registar uma reformulação, esta far-se-á em função do perfil de funcionalidade do aluno, hipotecando apenas parcialmente a aquisição do objetivo final.
Temos de ter presente que os alunos do ensino secundário que beneficiem de adequações curriculares individuais com adequações no processo de avaliação podem concluir este nível de ensino pela realização de exames a nível de escola. Para prosseguimento de estudos superiores, só é exigida a realização dos exames específicos de acesso ao curso pretendido.
A aplicação desta medida deve reger-se, assim, por alguma dose de bom senso, baseando-se no perfil de funcionalidade e no interesse do aluno."

sexta-feira, 3 de fevereiro de 2012

COMUNIDADES VIRTUAIS - PROFESSORES DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

A DGE abriu áreas na sua plataforma Moodle dedicadas aos professores da Educação Especial, no sentido de constituir comunidades virtuais temáticas.
O objetivo destas comunidades é criar um espaço de partilha de recursos e discussão de problemas associados à atividade dos professores.
Para se registarem, os professores deverão criar uma conta de utilizador e preencher os campos requeridos na plataforma.
Para aqueles que tiverem dificuldades na inscrição, poderão seguir as indicações da comunidade Moodle portuguesa em:

Os professores das Unidades de Ensino Estruturado para a Educação de Alunos com Perturbações do Espetro do Autismo poderão registar-se diretamente em:
Educação Especial
Unidades Ensino Estruturado Autismo
Chave de inscrição: autismo_2011

Os professores das Escolas de Referência para a Educação Bilingue de Alunos Surdos poderão registar-se diretamente em:
Educação Especial
Escolas de Referência Alunos Surdos
Chave de inscrição: surdos_2011

Os professores das Escolas de Referência para a Educação de Alunos Cegos e com Baixa Visão poderão registar-se diretamente em:
Educação Especial
Escolas de Referência Alunos Cegos/Baixa Visão